Depuis septembre 1996, un nouveau modèle d’intervention est en développement à l’école secondaire Espace-Jeunesse, grâce à un partenariat réussi entre l’école, la Commission scolaire de Montréal (CSDM), les Centres jeunesse de Montréal (CJM) et l’Institut de recherche pour le développement social des jeunes (IRDS). Plus récemment, d’autres partenaires se sont joints au projet, soit le Centre Mariebourg et le CLSC du Plateau Mont-Royal. Ce modèle en développement est dit sociopédagogique parce qu’il vise l’adaptation sociale des jeunes qui fréquentent l’école et une amélioration de leur réussite académique. La clientèle actuelle de l’école Espace-Jeunesse étant constituée à 50 % de jeunes référés par les CJM, il était normal que cet organisme soit partie prenante du partenariat en cours.

Nous rappelons d’abord brièvement l’historique du projet et décrivons l’école Espace-Jeunesse, dans sa réalité passée et actuelle. Nous présentons ensuite les objectifs du projet et la démarche suivie, en insistant surtout sur le type de partenariat mis en place. Nous résumons enfin les actions et les changements concrets ayant pris place à l’école depuis le début du projet et traçons un bilan très partiel de certaines améliorations qui sont dès lors discernables. Nous terminons par l’analyse de quelques conditions qui, à ce jour, paraissent essentielles à la réussite d’une telle expérience en partenariat.

HISTORIQUE DU PROJET ET RÉALITÉS DE L’ÉCOLE CIBLE

Le projet Espace-Jeunesse est d’abord né de l’initiative d’un groupe d’intérêt, mis sur pied par l’IRDS¹. Ce groupe, créé en 1995, réunit régulièrement autour d’une même table, des chercheurs (IRDS, Université de Montréal et Université du Québec à Montréal) et des intervenants ou des gestionnaires des milieux de pratique (CJM et CSDM), tous préoccupés par l’adaptation sociale et académique des adolescents. Suite à la mise en commun des expertises respectives, est né le projet de développer, en partenariat, un nouveau modèle d’intervention sociale et pédagogique qui permettrait à des jeunes en difficultés de comportement de vivre certaines réussites et, par là, de briser éventuellement la trajectoire de marginalisation sociale qui est souvent la leur.

Pour concrétiser cette idée, l’école secondaire Espace-Jeunesse constituait, en juin 1996, un terrain propice. En effet, cette école ne recevait jusque-là que des adolescentes prises en charge dans un centre de réadaptation avoisinant, soit la Villa Notre-Dame de Grâce. L’annonce relativement subite de la fermeture de ce centre par les CJM, allait entraîner un changement drastique dans la clientèle de l’école et une certaine désorganisation dans son fonctionnement habituel.

Plus spécifiquement, la clientèle de l’école qui, à l’origine était entièrement féminine, passait à 30 % masculine en septembre 1996, et à 70 % l’année suivante. Cela signifiait, bien sûr, une augmentation de la violence externalisée à l’école. En outre, dès septembre 1996, 50 % des jeunes inscrits à l’école étaient référés par les différentes écoles de la CSDM. La plupart habitaient chez leurs parents, ce qui diminuait les opportunités d’avoir un suivi extérieur à l’école. De plus, ces jeunes résidaient dans différents quartiers, souvent fort éloignés de l’école. Des ajustements majeurs et rapides étaient donc requis, à l’automne 1996, de la part de la direction (elle-même nouvellement en poste), des enseignants et des éducateurs en place à l’école. C’est dans ce contexte que le projet Espace-Jeunesse a débuté dans ce milieu.

Actuellement, 88 jeunes de 13 à 16 ans sont inscrits à l’école Espace-Jeunesse, suite à une référence des CJM ou de la CSDM. Si certains d’entre eux présentent également des retards d’apprentissage importants, ils sont cependant tous référés à cause de leurs problèmes de comportement marqués. Les jeunes de cette école sont répartis à l’intérieur de quatre modules, comprenant chacun deux foyers. Cette répartition se fait non selon le milieu de référence, comme c’est le cas dans d’autres écoles spéciales, mais en fonction de leurs besoins. Ainsi, ceux qui ont des retards académiques importants (c’est-à-dire moins d’une sixième année primaire en français) se retrouvent ensemble, qu’ils soient référés par les CJM ou par la CSDM. De même, les jeunes orientés vers une formation professionnelle (ISPMT c’est-à-dire Insertion sociale et préparation au marché du travail) forment un autre foyer. De son côté, le personnel régulier est également divisé en équipe de quatre personnes (trois enseignants et un éducateur), chacune responsable d’un module. On comprend vite les liens étroits qui sont requis entre les enseignants et les éducateurs, qu’ils soient affiliés aux CJM ou à la CSDM.

OBJECTIFS DU PROJET ET DÉMARCHE GÉNÉRALE

L’objectif général et les sous-objectifs du projet Espace-Jeunesse, présentés dans la figure suivante, ont été bonifiés et entérinés non seulement par les partenaires extérieurs initiaux mais également par l’ensemble de l’équipe-école en place en 1996 et en 1997. On peut noter que ces objectifs dépassent les améliorations du niveau d’adaptation des jeunes eux-mêmes. En effet, certains visent une amélioration de l’organisation, du fonctionnement et du climat général régnant à l’école. D’autres objectifs visent l’étude des processus de mise en place des partenariats et l’analyse de leurs conditions de réussite.

Figure 1: Objectifs et sous-objectifs du Projet Espace-Jeunesse

Globalement, ce qui caractérise ce projet, c’est qu’il ne s’agit pas d’appliquer simplement un programme prédéfini et expérimenté dans un autre milieu scolaire. Il s’agit plutôt de développer un nouveau modèle d’intervention, par définition plus sensible aux réalités particulières de l’école Espace-Jeunesse. En ce sens, le contenu des nouvelles interventions et des changements mis en place, s’est construit au fur et à mesure du déroulement du projet.

La seconde particularité de ce projet réside dans le type de partenariat impliqué. Plus spécifiquement, des représentants de chacun des organismes initialement concernés (CJM, CSDM, IRDS), de même que des représentants des principaux acteurs intervenant à l’école (direction, enseignants, éducateurs, personnes-ressources) ont participé à toutes les étapes de développement du projet, de l’identification des problèmes et des solutions requises, à la planification, la mise en place et l’évaluation des changements effectués jusqu’ici. Pour ce faire, un comité de coordination (COCO), réunissant ces divers représentants, a été mis sur pied dès l’automne 1996 et se rencontre toujours sur une base mensuelle. De nouveaux partenaires se sont joints au COCO, au fur et à mesure de l’avancement du projet (Centre Mariebourg, CLSC du Plateau Mont-Royal).

Graduellement, ces individus partenaires ont appris à se connaître, à identifier leurs expertises propres, à s’apprivoiser mutuellement, à trouver un langage commun et à coopérer réellement à une construction commune. Il est clair que la mise en place d’un partenariat égalitaire, où le pouvoir de décision est partagé, ne va pas sans heurt. Il est clair également qu’elle exige du temps, de l’énergie et de l’argent et ce, même si les besoins de changements concrets se font par ailleurs de plus en plus urgents dans le milieu ou pour les organismes partenaires. Enfin, la mise en place d’un tel partenariat requiert, de la part de chacun des organismes et des individus impliqués, une volonté commune d’aider les jeunes, une confiance et une reconnaissance des expertises respectives, de même que l’acceptation des intérêts spécifiques à chaque partenaire.

INTERVENTIONS ET CHANGEMENTS CONCRETS EFFECTUÉS OU AMORCÉS

Les changements et interventions mis en place à l’école, depuis 1996, touchent tour à tour: les formules et contenus pédagogiques, les modalités d’intervention en matière de gestion de conflits, le soutien disponible à l’école pour les intervenants, les enseignants ou les éducateurs, les moyens pour rejoindre les parents, l’organisation scolaire et les procédures administratives.

Formules et contenus pédagogiques

Depuis le début du projet, plusieurs enseignants ont commencé à intégrer l’apprentissage coopératif à leur enseignement habituel. Il s’agit d’une méthode d’enseignement faisant appel à la coopération mutuelle des élèves, regroupés en petites équipes hétérogènes. L’enseignant organise les contenus pédagogiques habituels, de façon à ce que la participation de tous soit nécessaire pour compléter la tâche scolaire (Doyon, 1997). De nombreux auteurs rapportent les effets bénéfiques de ce mode d’apprentissage sur les résultats scolaires des jeunes, leur motivation et leur persévérance dans les apprentissages, leur satisfaction à l’école, leurs habiletés de communication ou de résolution de conflits (Doyon, 1991; Larocque, 1995; St-Pierre et al., 1997).

Par ailleurs, les enseignants de l’école s’orientent de plus en plus vers ce qu’on appelle le travail en projet où des contenus pédagogiques traditionnels sont enseignés aux élèves à travers de petits projets concrets et attrayants pour les jeunes. Plusieurs de ces projets font appel à l’utilisation des ordinateurs. Ainsi, dans la classe d’insertion sociale et professionnelle (ISPMT), les jeunes apprennent le français par le biais d’un projet de conception, de rédaction et de mise en page sur traitement de texte de leur curriculum vitae. De façon similaire, un projet de rédaction d’un journal étudiant est en cours, piloté par les enseignants en français, où les jeunes de chaque classe sont appelés à faire des entrevues, à rédiger des articles, à être correcteurs ou à assurer la mise en page sur traitement de texte. Les jeunes eux-mêmes ont contribué au choix des chroniques de ce futur journal.

Modalités de gestion de conflits en classe et dans l’école

Dans certaines classes, il arrive que les problèmes de comportement des élèves soient tels qu’ils rendent difficile tout enseignement, quels que soient les formules pédagogiques et les contenus choisis. Des changements ont donc été apportés, depuis le début du projet, dans les modalités de gestion des conflits entre élèves. En effet, le conseil de coopération est maintenant intégré à la grille horaire de tous les groupes. Chaque élève a un rôle à jouer au sein de ce conseil et ensemble, les élèves de la classe voient au bon fonctionnement du groupe en identifiant leurs insatisfactions et en s’entendant sur les solutions possibles. Le conseil de gestion sert également à initier des projets à caractère pédagogique ou parascolaire.

Un tel changement était cependant loin de suffire à contrôler les nombreux conflits relationnels survenant régulièrement dans cette école. Aussi, un nouveau volet est intégré cette année, en collaboration avec le Centre Mariebourg, visant la gestion de conflits par la médiation. Dans un premier temps, toute l’équipe-école (enseignants, éducateurs et personnes-ressources) fut formée à la médiation. Un second volet est à venir pour la formation de jeunes médiateurs. Pour l’instant, chaque adulte de l’école peut utiliser ses compétences développées en médiation pour aider les jeunes à régler leurs conflits. Une équipe de médiateurs volontaires est également en fonction, à laquelle tous les acteurs de l’école, y compris les jeunes, peuvent faire appel. Ainsi, lorsqu’un conflit est identifié entre deux personnes (adolescents ou adultes), on peut faire appel à l’un des médiateurs volontaires. Un local, entièrement décoré par des élèves, est également accessible en tout temps pour faciliter au besoin ces médiations.

Soutien aux intervenants, enseignants ou éducateurs

Des formations spécifiques pour l’ensemble de l’équipe-école ont été organisées portant sur l’apprentissage coopératif et le conseil de coopération, la médiation par les pairs et l’intégration des technologies de l’information et des communications (TIC). En outre, plusieurs personnes-ressources sont maintenant sur place, sur une base partielle mais régulière, pour soutenir le personnel de l’école dans l’implantation des nouvelles formules pédagogiques et de gestion de conflits. Aux personnes-ressources déjà en place, se sont ajoutés une conseillère en apprentissage coopération et en gestion participative, une conseillère clinique et un psychologue des CJM, une infirmière du CLSC, deux stagiaires en psychologie de l’éducation (année 1997-1998), et une stagiaire de doctorat en psychologie spécialiste des TIC (année 1998-1999). Ces personnes assurent non seulement les formations mais également un accompagnement et un suivi constants des enseignants ou des éducateurs.

Pour faciliter également le travail du personnel de l’école, un centre de documentation a été créé dans l’école. On y retrouve les derniers écrits concernant l’apprentissage coopératif, le conseil de coopération, le travail en projet, les TIC... On y retrouve également une banque d’activités en apprentissage coopératif, disponible pour les enseignants. De façon similaire, une banque d’activités intégrant les TIC devrait être développée sous peu. En outre, des rencontres sont offertes sur une base régulière à l’ensemble du personnel de l’école pour des formations liées à l’utilisation des ordinateurs (APO, internet, divers logiciels...).

Par ailleurs, un bilan annuel de la répartition géographique de la clientèle sur le territoire de Montréal est tracé et des informations sont colligées sur les ressources disponibles dans les principaux quartiers de provenance des jeunes. Ces informations sont mises à la disposition des éducateurs mais également des autres membres du personnel de l’école, pour faciliter au besoin les références de certains jeunes à des organismes accessibles en dehors des heures de classe. Enfin, un portrait du climat scolaire et des problèmes rencontrés à l’école est également colligé annuellement, via une enquête auprès du personnel, des élèves et des parents.

Moyens pour rejoindre les parents

La participation des parents de cette école représentait un défi particulier. En effet, plusieurs d’entre eux vivent eux-mêmes de nombreuses difficultés personnelles. En outre, la plupart d’entre eux résident dans des quartiers fort éloignés de l’école². De plus, il n’existait jusqu’ici aucun comité de parents dans cette école. Pour stimuler la participation des parents, il fut convenu de leur offrir d’abord un lieu de rencontre, à l’intérieur de l’école, où ils pourraient échanger leurs expériences et s’entraider. Le café Place-aux-parents est en fonction depuis le printemps 1997. La fréquence et le contenu des rencontres sont entièrement définis par les participants, avec l’aide d’un animateur extérieur. Peu à peu, le directeur de l’école s’est joint au groupe. Tous les parents sont avisés par courrier postal de la date des rencontres et, chaque fois que c’est possible, des invitations personnalisées sont également effectuées par le personnel de l’école. Bien que le nombre de parents participant régulièrement soit demeuré très restreint, certains d’entre eux sont maintenant impliqués dans le recrutement d’autres parents. Ainsi, deux sondages ont été effectués par le groupe auprès des autres parents, pour connaître leurs disponibilités et leurs préoccupations actuelles. Des kiosques d’information ont été organisés et pris en charge par des parents lors de certaines rencontres d’accueil ou de remise des bulletins. Ces parents ne se disent pas à l’aise, cependant, de participer directement au comité de coordination.

Pour augmenter le nombre de participants, une nouvelle formule est à l’essai cette année, combinant échanges informels et mini-formations sur des thèmes identifiés lors des sondages. Dans ce but également, un service de gardiennage est maintenant offert aux parents qui le désirent. Ce service fait appel à des élèves que l’on rémunère. Un comité formé d’enseignants, de personnes-ressources et de l’animateur du groupe de parents s’occupe de préparer le contenu de ces mini-formations.

Enfin, l’objectif d’augmenter la participation des parents à l’école a donné lieu cette année à la première activité en coopération impliquant l’ensemble des élèves et du personnel de l’école, soit l’organisation d’un souper-spaghetti pour les parents. Pour préparer cette activité, dans leur classe et avec l’aide des enseignants, des élèves ont conçu et rédigé sur traitement de texte les cartes d’invitation et le menu. D’autres élèves ont travaillé à décorer et à préparer la salle. La direction, les éducateurs et les enseignants ont assumé la publicité auprès des parents. Le soir même, la classe d’insertion sociale et professionnelle a assumé la cuisine tandis que d’autres élèves s’occupaient de l’accueil ou du service de gardiennage. Une vingtaine de parents ont participé à l’événement, et plusieurs se sont montré intéressés par les rencontres informelles du groupe de parents ou par les mini-formations.

Organisation scolaire et procédures administratives

Des moments de rencontres régulières ont été aménagés dans l’horaire pour répondre à différents besoins exprimés par l’équipe-école. Ainsi, chaque module se rencontre maintenant sur une base régulière pour discuter ensemble de leurs diverses actions. Des rencontres cliniques servent aux études de cas et à l’élaboration des plans d’intervention. Des dégrèvements sont assumés régulièrement par les organismes partenaires pour faciliter la participation des enseignants et des éducateurs (dont la tâche est déjà très lourde) à certaines formations, au COCO, ou encore pour développer des projets, des activités d’apprentissage coopératif ou intégrant les TIC.

Enfin, depuis l’automne 1996, plusieurs changements ont été apportés qui sont plutôt d’ordre administratif. Le conseil de coopération et la gestion de conflits ont été mis officiellement à la grille horaire des élèves (cours de FPS). Les procédures d’admission ont été révisées et clarifiées, de même que les procédures de contrôle (retraits ou suspensions). Plus important encore, la plupart des décisions administratives sont maintenant prises par la direction, après consultation auprès du personnel de l’école.

ANALYSE DES AMÉLIORATIONS PERCEPTIBLES

Il est encore trop tôt pour mesurer de façon objective les retombées positives de ce projet sur l’adaptation sociale et académique des jeunes qui fréquentent l’école. À ce jour toutefois, plusieurs indices dénotent des améliorations évidentes dans le fonctionnement ou le climat général de l’école.

• Le niveau de désorganisation présent à l’automne 1996 dans le fonctionnement de l’école semble maintenant s’être résorbé. En effet, les membres de l’équipe-école travaillent maintenant de concert et leurs interventions sont orientées dans la même direction: la coopération et la participation. Lorsque des crises imprévues se présentent, des sous-comités se forment au besoin pour chercher et mettre en place des solutions. En outre, les échanges et le soutien entre les équipes modulaires existent bel et bien. Les plans d’intervention individualisés sont mieux planifiés et prêts peu de temps après l’arrivée des nouveaux inscrits à l’école. Ce niveau d’organisation et le nouvel esprit d’équipe expliquent certainement la diminution récente dans le roulement du personnel. En effet, 67 % des enseignants en place à l’automne 1996 avaient démissionné en juin 1997, comparativement à 33 % en juin 1998 et jusqu’ici, très peu de démissions sont prévues pour cette année.

• La plupart des membres du personnel de l’école (direction, enseignants, éducateurs, personnes-ressources) se sont maintenant appropriés les valeurs de coopération et de participation. Les décisions se prennent le plus souvent en comités hétérogènes et très souvent, suivant une approche coopérative. On note aussi une implication et une participation accrues à ces rencontres, aux formations et aux nombreux comités de travail pour préparer les formations des élèves à la médiation, pour élaborer le projet éducatif de l’école, pour organiser des activités impliquant les parents, pour identifier des activités éducatives et positives pendant les retenues, pour organiser le journal étudiant...

• De plus en plus d’activités organisées à l’école impliquent la participation directe des élèves (journal étudiant, café étudiant, services de gardiennage pour le café Place-aux-Parents...) et plusieurs élèves sont effectivement intéressés à y participer. Un climat de fierté et d’appartenance à l’école commence à se faire sentir. Ainsi, lors de la récente inauguration des nouveaux locaux de l’école en juin dernier, ayant eu lieu en dehors des heures traditionnelles de classe, plusieurs élèves sont néanmoins restés à l’école pour aider. Ils ont, entre autres, lavé les vitres, préparé les salles, accueilli les invités, tenu un vestiaire, servi un goûter, présenté le déroulement habituel des jours de classe. Lors de cette soirée, se dégageait chez plusieurs membres de la direction et du personnel présent un sentiment de fierté évident, tandis que l’on sentait chez plusieurs jeunes, un réel sentiment d’appartenance à leur école. Ainsi, un élève, parmi les plus anciens et les plus âgés de l’école, s’est exprimé ainsi : " J’ai 17 ans et c’est la première année que j’aime l’école. Ce qui est dommage c’est que je dois m’en aller l’an prochain ".

• L’expérience en cours à l’école Espace-Jeunesse commence à intéresser d’autres écoles aux prises avec des clientèles semblables. Ainsi depuis un an, des journalistes, trois directions d’écoles et la Régie régionale de la Montérégie ont établi des contacts avec la direction de l’école ou avec les chercheurs pour obtenir des informations. Le projet fut aussi récemment cité comme l’une des alternatives intéressantes pour contrer la marginalisation sociale des adolescents (DSP, 1998) et un chapitre de livre est en voie de paraître à son sujet. La réputation de l’école semble également s’être améliorée, tant à la CSDM que dans les CJM et pour la première fois, en septembre 1998, la direction de l’école a dû constituer des listes d’attentes pour les nouvelles inscriptions.

QUELQUES CONSIDÉRATIONS CONCERNANT LES CONDITIONS DE RÉUSSITE DES PARTENARIATS ÉGALITAIRES

Malgré les indices d’amélioration encourageants, il est encore trop tôt pour conclure à l’efficacité des changements et des interventions mis en place depuis trois ans à l’école Espace-Jeunesse. Plusieurs difficultés restent encore à surmonter et de nouveaux défis, encore imprévisibles, ne manqueront pas de se présenter. Une étude plus systématique des impacts du projet sur le climat de l’école et sur l’adaptation sociale et académique des jeunes est en cours. Il est clair toutefois que le partenariat amorcé dans le cadre de ce projet peut être qualifié de réussi. À partir d’une analyse sommaire des facteurs ayant entravé ou facilité le déroulement du projet Espace-Jeunesse jusqu’ici, on peut déjà cerner certaines des conditions de réussite des partenariats égalitaires.

À l’heure actuelle, il est clair que bien des changements restent à accomplir à l’école secondaire Espace-Jeunesse et que des ajustements seront encore requis, au fur et à mesure des nouvelles réalités qui ne manqueront pas de se présenter. Néanmoins, toutes les personnes impliquées s’entendent à reconnaître, dans ce projet, un exemple de partenariat réussi ayant grandement contribué à redonner un nouveau souffle à cette école.

NOTES

1 Groupe d’intérêt Milieu scolaire et Adolescence : problèmes d’adaptation et d’insertion